TEMA 4: FACTORS INTERPERSONALS DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Després d’haver parlat de les personalitats, les motivacions, l’intel·ligència,…etc, de cada infant, ara explicaré el tipus de relacions que sorgeixen a l’aula i el rol que adopten els docents, segons les impressions que tenen de cada alumne.

Per a fer una petita introducció, com diu Bronfenbrener, quan més relacionats estiguin els contextos dels infants, més potenciadors d'aprenentatge serán. Això lligat  a una metodologia motivadora i a més treballant les estratègies emocionals dintre de l'aula de grup i individualment. Dins d'aquestos contextos escolars no hem d'oblidar els aspectes físics de l'aula; els espais, la llum...

A continuació, parlaré sobre l’interacció que té el mestre amb l’alumne, en concret de les expectatives,  que segons les  investigacions de Jussim aquest procés passa per tres fases. A la primera fase, el mestre desenvolupa expectatives sobre rendiment futur i es basa en informacions obtingudes anteriorment i en l'establiment del primer contacte, i es fixen en la seva apariència, en la seva manera de vestir, si són graciosos, si són obedients. A vegades, aquestes primeres impressions el mestre té com una inèrcia per a reforçar aquesta primera impressió o hi ha una revisió profunda, canviant els esquemes i impressions que s’havia creat en un principi. Aquesta revisió profunda, és trist, però sol passar amb els nens més grans, amb els nens més petits no sol passar tant. Amb el llenguatge no verbal, els nens detecten les diferències en la relació entre uns alumnes i uns altres, creant una petita distància que cada vegada es poden anar fent més grossa. A la segona fase, el tractament educatiu o de relació que el mestre té amb l’alumne, fa que aquest actuï de forma diferent amb uns que amb els altres i que tinguis una retroalimentació diferent amb cada un d'aquells nens, és a dir, el mestre interaccionarà més amb aquells alumnes que pensem que tindran més èxit. Dins daquesta fase, es poden donar quatre tipus d’actituds: d’afecció, d’indiferència, de preocupació i de rebuig. I per últim la tercera fase, on la majoria dalumnes reaccionen davant d'aquells tractaments educatius de diferent manera. Segons el tractament que han rebut trobarem que tenen més atenció, més motivació, més persistència i més cooperació, i en canvi d'altres que fan tot lo contrari.

Aquestes investigacions corroboren alguns dels comentaris que he fet al llarg del meu recorregut acadèmic, diguent: ¡Aquesta mestra hem té mania! Amb estudis com aquests, hem puc adonar que els mestres moltes voltes no son del tot justos perquè basar-se en l’apariència física o en els èxits o fracassos d’un infant, per determinar quin tipus de comportament tindràs amb aquest infant, no és mica professional per la seva part. Des del meu punt de vista un mestre ha de tractar a tots els seus alumnes per igual, sense rebutjar, sense preferències, sense discriminacions,etc…,ja que la nostra professió implica deixar de banda les qüestions personals.

Aquesta interacció dependrà, evidentment, de la personalitat del mestre. Segons els estudis de Secadas, les característiques del mestre es poden situar en dos pols: aquells més afectius-emocionals, i aquells més intel·lectuals-directius.

Els afectius-emocionals són aquells que mostren més acceptació, més comprensió, un grau molt alt d'empatia, que també treballa les qüestions emocionals dintre de l'aula. I els intel·lectuals-directius que són molt eficaços amb els recursos didàctics, molt coherents amb els aprenentatges, treballen molts més continguts escolars i es preparen molt bé en aquest aspecte.

En la meva opinió ni una personalitat afectiva-emocional, ni una intel·lectual directiva, són del tot beneficioses per als infants, ja que totes dues tenen aspectos positius i negatius. Per això, pens que el mestre ideal, hauria de tenir característiques de les dues, i així, els alumnes treballaríen les seves capacitats des de ambdues perspectives.

Segons aquesta personalitat, el mestre adoptarà un rol determinat. Lewin i Lippitt van fer els primers estudis i van investigar la atmosfera de grup. Aquestos van determinar que dins l’escola hi havia tres tipus de rols dels mestres. El primer rol va ser l’autoritari, el qual inhibia qualsevol tipus d'iniciativa, orientava sempre l'activitat del grup, deia que havien de fer i com ho havien de fer, però mai deia lo que farien la setmana següent, mai anticipava lo que farien el pròxim dia, feia atacs personals, els renyava, i elogiava a aquells que havia d'elogiar. A més comparava els uns amb els altres. El segon rol és el democràtic, el qual valorava els fets, no la personalitat, quan la feina no funcionava sa valoració sortia del mateix grup, s'afavoria l'autogovern, es treballaven els aspectes més individuals sense comparar. I l’últim rol s’anomena laissez-faire. Aquest no s’implicava en el grup, tenía una actitud de pasotisme, deixava que els nens fessin el que volguessin i ells tampoc feien gran cosa, potser es llegien el diari, el que deixa fer i deixa fer sense preocupar-se de res més.

Com ja sabem, encara avui en dia, els mestres pensen que haurien de ser democràtics, però encara queden trets de l'estil autoritari perquè es vol tenir control a l'aula. Però, un aspecte que dificulta aquest procés de canvi és la societat canviant en la qual ens trobem, ja que pot tenir conseqüències com: els canvis de percepció per part dels mestres i des nens, els mestres no es defineixen amb cap rol, això crea inseguretat, ambigüitat del rol.

En definitiva, la societat va evolucionant mentre el rol del mestre encara  no ha canviant, per això és necessari que el rol del mestre vagui evolucionant al mateix ritme que la societat. Anteriorment, les famílies no es qüestionaven allò que deia el mestre, mentre que ara els pares es qüestionen la metodologia dels mestres. Llavors, aquesta ambigüitat de rol ens a dut a no saber quina escola volem, per això, s'ha de madurar aquest procés.

A  banda de tot això, hi ha que tenir en compte l’eficàcia del mestre, és a dir, la seva capacitat d’escoltar, que tengui en compte els interessos dels infants, que avalúa el seu treball, que col·labora amb les famílies i amb l’entorn, que valora tots els procesos d’aprenentatge, que sap com utilizar els recursos, que sigui un bon planificador , que estiui en formació permanent, que aconsegueixi la motivació dels infants i que dongui seguretat emocional a l’aula.

Segons la personalitat que tengui el mestre es donen diferents estils d’ensenyament. S'han fet investigacions per a vorer diferents aspectes del model educatiu del mestre i aquestes investigacions ens haurien de repercutir dins lo que és la qualitat de l'ensenyament.

Segons les investigacions fetes per Flandes, es van analitzar les relacions entre els mestres i els alumnes. Varen constatar que com que el mestre considera les idees dels alumnes i crea un bon clima d'aula, els resultats d'aquests alumnes són millors, tenen unes actituds més positives. Les coses que varen observar és si els mestres acceptaven els sentiments dels alumnes, si els alabava o animava, si acceptava i alabava les idees dels seus alumnes, si formulava preguntes, com exposava i com explicava, com sonava les instruccions, com justificava la seva autoritat, com tractava les respostes dels alumnes i com gestionava els silencis i les confusions.

En el meu punt de vista, els aspectes analitzats per Flandes son relament imporatants dins l’aula. Primerament, perquè un mestre ha d’afavorir un bon clima amb els seus infants per a afavorir seguretat i confiança. A més de tot això, com diu Flandes els comentaris positius cap als alumnes son molt motivants cap a ells, ja que es destaca alló que saben fer, alló que se’ls dona bé i les seves virtuts.

Els estudis fets per  Bennet varen fer qüestionaris, es varen centrar sobretot en professors i e basaven una mica en els estudis que varen fer Lipit i Lewin. Varen veure dotze tipus d'estils que anaven entre els més progressistes-lliberals i un altre bloc que estava format per aquells més tradicionals-formals. Dintre del primer grup, de les investigacions estretes, varen veure com a conclusions de les seves primeres hipòtesis que es treballava més la motivació intrínseca, que hi havia una certa despreocupació pel control i la disciplina de la classe, que se solien donar agrupaments més flexibles i que es deixava triar més als alumnes. I dintre del segon bloc, es treballaven més les motivacions extrínseques, es potenciava molt el treball individual,  estaven molt preocupats pel control i el rendiment.

La conclusió d'aquest estudi, és que els alumnes més estables, motivats i extrovertitits tenien més èxit en el model més tradicionals-formals. Una altra conclusió és que l'estil progressista-liberal funcionava millor amb alumnes inquiets i entrovertits i també amb aquells alumnes que tenien inicialment un rendiment baix, i que inclús quest estil en alguns moments determinats podia crear ansietat.

A banda d’aquestes investigacions, tenim les de Rosenshine i Stevens que es varen centrar en el comportament instructiu del mestre. Segons com era aquest tipus d’instrucció hi havia una correlació amb el rendiment dels alumnes. Aquests es van fixar sobretot en 6 estratègies que utilitzaven els mestres: com presentar els nous continguts i habilitats, la pràctica supervisada  de l’alumne per part del mestre, la revisió del treball assignat, la retroalimentació, la pràctica independent de l’alumne i les revisions globals.  Amb aquests procediments, al nen li ha de quedar clara l’evolució del seu propi aprenentatge i els coneixements han de quedar estructurats.

A continuació explicaré les relacions dels alumnes entre ells mateixos. Segons les investigacions, aquestes relacions poden incidir en els fets següents: en el procés de socialització, és a dir,  mitjançant la simulació de rols socials en els jocs, els nens tenen l’oportunitat d’elaborar pautes de comportament comunicatiu, agressiu, defensiu i cooperatiu que seran essencials per a la vida adulta; amb l’adquisició de competències socials, ja que amb nens de la mateixa edat, incrementen les interaccions social i a més accepten consells i proporcionen més ajuda als altres; el control d’implusos agressius, ja que amb la interacció els nens aprenen a controlar els impulsos agressius en el context de les relacions entre iguals, perquè s’estableixen mecanismes reguladors per controlar el comportament agressiu; la relativització dels diferents punts de vista, un element essencial del desenvolupament cognitiu que es relaciona amb la capacitat de presentar adequadament la informació, la solució constructiva  dels conflictes, la cooperació, el judici moral autònom, es adir el sortir del egocentrisme, ens portarà a acceptar i posar-nos en el punt de vista dels demés, el que ens permet una major competència social; i per últiml’increment de les aspiracions i el rendiment acadèmic, els quals si els amics tenen motivacions cap a les tasques, l’infant tendirà a seguir les seves passes.

Com a conclusió, cal dir que les relacions que mantenen els infants a l’escola també determinanràn la seva conducta i fins i tot, trets de la seva personalitat. Per aixó, és molt important que les relacions entre iguals, siguin positives, i les relacions dels mestre cap a l’alumne també, perqué així propiciarà una conducta més oberta també del alumne cap al mestre.

Aida Ramón López

2n curs GEDI

TEMA 3: FACTORS PSICOLÒGICS IMPLICATS EN L'APRENENTATGE: FACTORS INTERPER-SONALS DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

En aquest tema es tracten diversos processos psicològics que es donen en la ment dels infants durant el procés d’ensenyança-aprenentatge. Aquests processos es divideixen en dos tipus: els processos cognitius, dintre dels quals podem trobar l’atenció, la memoria i l’intel·ligència; i els processos afectius, en els quals trobem  la personalitat i la motivació.

En primer lloc, vaig a fer referencia als processos cognitius, en concret a l’atenció.

L’atenció és un procés que no només forma part del nen, sino que hem de tenir en compte altres aspectes com que madura en el dia dia. És a dir, madurarà oferint activitats i aspectes que facin que el nen realment presti atenció, partint dels seus interessos. Aquest procés incrementa el grau d’activació i facilita l’entrada d’informació, que després haurem d’organitzar i distribuir.

L'atenció l'han intentat definir des de varies paradigmes de la psicologia, una d'elles són els teòrics del conductisme, amb les anomenades teories conductuals, que es fixaven en la disponibilitat sensorial del nen. Altres paradigmes són les orientacions psicomètriques, basades en els tests psicològics, i les teories del processament de l’informació, on es compara el funcionament de la ment humana, amb els processos computacionals.

Dintre dels processos d’atenció podem destacar una sèrie de factors que incideixen sobre aquestos: els factors fisiològics, com per exemple l'esgotament, el son i la fatiga, on ens trobem amb les causes escolars i extraescolars; el nivel de desenvolupament, ja que al principi de la nostra vida tenim una atenció més espontània, mentre que quan es va consolidant el nostre llenguatge, podem dir que comença a haver-hi indicis d’una atenció sostinguda; la motivació i els interessos, que depenen totalment de la personalitat de la persona; i les diferències individuals, on podem destacar l’estil impulsiu i l’estil reflexiu, en els que haurem d’emprar metodologies diferents per a satisfer les necessitats de cada estil.

Cal esmentar sobre el procés atencional en les escoles,  que és molt important, ja que si un infant per qualsevol motiu no està en condicions de prestar atenció al docent, sempre es millor satisfer les seves necessitats bàsiques, abans d’atosigar més a l’alumne. Per això, com a futures mestres hem de tenir molt en compte les necessitats fisiològiques que tenen els infants, ja que sinó es troben en condicions, no serán capaços d’escoltar i asimilar l’informació que el docent pretén transmetre-li.

Avui en dia, i amb els coneixements que ja tenim, podem dir que la memòria ha perdut una mica de pes amb el pas de les escoles tradicionals a les més constructives, i alhora amb el pas de l’aprenentatge memorístic a l’aprenenatge significatiu o per descobriment. Cal esmentar que aquest pas ha suposat un canvi en l’utilització de la memòria a curt termini cap a una memòria a llarg termini, de la qual podem recuperar l’informació amb més facilitat.

L’últim procés cognitiu és lintel·ligència, la qual durant molt de temps és va entendre com a una cosa estàtica. És a dir, a l’escola es posaven uns límits i havia que conformar-se, ja que no es podía arribar més lluny del que  estaba pleestablert.  Però en els darrers anys, ha sorgit un nou model de intel·ligència de Gardner, que ens diu que hi ha 8 intel·ligències.

Avui en dia, sabem que cada infant té les seves capacitats i la seva intel·ligència pot ser diferent en una àrea de coneixement i en una altra, per tant, la nostra responsabilitat com a mestres, és desenvolupar al màxim aquestes intel·ligències. Això implicaría no posar límits en el seu aprenentatge, ja que fins ara, el coneixement ha estat pautat únicament pel currículum escolar. A més, si per exemple havia un nen amb necessitats especials, ja li marcaven un currículum especial, sense tenir en compte les seves necessitats reals.

Ara explicaré els processos afectius, començant per la personalitat. Des de les etapes en les que nosaltres treballarem, el nen va configurant la seva identitat personal a partir dels seus contextos i del que els demés diuen d’ell, així el nen  configura la seva personalitat a partir dels elements del nostre entorn. És a dir, a partir de les critiques, les alavançes, els càstigs, els premis,…etc.

Per tant, la nostra funció com a mestres será la de configurar la personalitat dels infants amb comentaris positius, és a dir, remarcant les seves potencialitats i intentant no destacar les seves característiques dolentes, ja que, si només li deim a l’alumne alló que no sap fer i alló que fa malament, les seves impressions serán de què és dolent i perdrà la seva confiança en ell mateix. Així que nosaltres hem de crear el que s'anomena "seguritat emocional a l'aula", és com una capa protectora que tindrà l'infant quan ell detecta que les seves demandes són ateses adequadament. La seguretat emocional també depèn de poder preveure com a nen allò que va a pasar i de tenir unes normes assumides i assumibles i que també es pot equivocar i reflexionar sobre allò. És a dir, aceptar que a partir dels errors també es pot aprendre.

Dels estils cognitius dels nens s'han investigat i s'ha descobert que hi ha dos tipus: els independents de camp i els dependents de camp. En quant als independents de camp, es caracteritzen més per respondre millor a les motivacions intrínseques, mentre que els dependents aprenen millor amb les motivacions extrínseques. Aquestos estils depenen de la personalitat dels infants.

Finalment, explicaré l’últim procés, el de la motivació. Cal dir que la motivació és l’interès personal, l’atenció, la persistencia, l’eficàcia cap a un aprenentatge, l’iniciativa, l’esforç, la constància i la voluntat cap a una tasca. El problema és que aconseguir aquesta motivació és una qüestió molt difícil, sobretot al llarg de tot un curs.

Com ja sabem, la motivació dels nostres alumnes és molt important, perquè d’aquesta dependrà el coneixement que aquestos puguin arribar a assolir. És a dir, si els nostres alumnes están motivats i segueixen el fil de les clases, tendrán un aprenentatge molt més significatiu, mentre que si  seguim emprant unes metodologies més impulsives, no aconseguirem tenir als nostres infants motivats.

Segons Printich i de Groot la motivació s'articula entorn als següents components: els components de valor, que inclouen les fites que persegueixen els alumnes i les seves creences pel que fa la valor, la importància i la utilitat de les tasques; els components d'expectatives, que inclouen les creences que els nens tenen sobre la seva capacitat per desenvolupar la tasca; i els components afectius, inclouen les relacions emocionals cap a les tasques i cap a un mateix, les quals estan influïdes per les cognicions anteriorment assenyalades. La nostra conducta està sempre orientada a fites i aquestes desenvolupen un paper fonamental en el procés motivacional: fites relacionades amb la tasca, fites relacionades amb el jo, i fites relacionades amb la valoració social.

Segons Eliot i Deweck, hi ha dos tipus de fites les d’aprenentatge i les d’execució. Les fites d’aprenentatge conceben la intel·ligència com un repertori de coneixements que es poden incrementar mitjançant l’esforç, mentre que les fites d’execució la conceben com una cosa estable, la qual es manifesta amb els èxits i els fracassos. Com hem dit anteriorment les fites d’aprenentatge es podrien relacionar amb els alumnes independents de camp i amb una motivació intrínseca, mentre que les fites d’execució estarien mes relacionades amb els alumnes dependents de camp i amb una motivació extrínseca.

Com a conclusió de tot lo esmentat anteriorment, podem dir que tots aquestos processos que he esmentat, determinaràn la identitat personal de l’infant i la seva relació amb els seus companys i els seus mestres dins l’escola.

Aida Ramón López

2n curs GEDI

TEMA 2: LES TEORIES DEL APRENENTATGE I LA SEVA IMPLICACIÓ EN EL CURRÍCULUM ACTUAL: PROCESSOS D’APRENENTATGE.

En primer lloc, cal remarcar que aquest, és un dels temes més rellevants dins de la psicología de l’educació, ja que inclou dos de les corrents més importants de la psicologia, que han determinat les pràctiques educatives durant molt de temps a les escoles, el conductisme i el cognitivisme. A banda de ser un tema important, és un tema interesant per a nosaltres, ja que si no entenem els principis que recullen aquestes teories, no podem arribar a entendre els processos conductuals i cognitius dels infants, ja que aquests principis estan presents en el procés d’ensenyança- aprenentatge.

Primerament, vaig a parlar sobre el conductisme i les seves concepcions. Per a començar, el conductisme estudia els canvis de la conducta que es produeixen com a resultat d’una pràctica, i aquestes conductes, tant adequades com disruptives, són  apreses per l’individu, conscient o inconscientment en funció de l’interacció amb una serie de factors.

Pel que fa a les teories del condicionament clàssic, existeixen diverses tècniques per a modificar la conducta mitjançant respostes psíquiques: la de dessensibilització sistemàtica, l’exposició en viu i d’exposició d’imaginació. Respecte a aquestes tècniques, record que el meu pare quan jo era petita, hem va ensenyar a nedar mitjançant l’exposició en viu, posant-me dins l’aigüa i nedant poc a poc cap a ell i mentre ell s’allunyava. Així, encara que jo no volgués, hem ficava dins l’aigüa i hem feia nedar, i poc a poc vaig perdre la por i vaig aprendre a nedar.

D’altra banda, tenim les investigacions fetes per Skinner sobre el condicionament operant, on el reforç es fa d’alguna manera abans de realitzar la conducta. En aquests estudis, Skinner va experimentar amb animals sense llibertat, modelant la seva conducta gradualment. Quan aquests animals tenien la resposta que Skinner esperava, se li donaven estímuls, que solien ser menjar.

Hi ha diferents tècniques per controlar i modificar la conducta: la primera fase és la d’avaluació, es a dir, detectar la conducta disruptiva i fer un registre; la segona fase és  la d’intervenció, on tenim que aplicar unes tècniques que podrien funcionar bé per aquell infant; i per últim una fase de seguiment, per valorar si l’aplicació ha servit perque les respostes es mantenguin en el temps.

Dintre del conductisme, hi ha diferents procediments per controlar i modificar la conducta: el reforç positiu, l’enmollament, l’encadenament, sistema de direcció de conducta mitjançant contracte, supressió de reforç, sistema d’economia de fitxes, sobrecorrecció restitutiva, sobrecorrecció pràctica positiva, time out, tutoria d’un company i cost de resposta. Totes aquestes tècniques conductistes, es poden aplicar dins l’aula, i poden donar bons resultats en quant al control i la disciplina. Pero, en canvi, si no estan ben aplicades o són massa radicals pot perjudicar molt a la persona.

Com ja sabem, en les escoles tradicionals, aquestes tècniques conductistes eren emprades de forma abusiva, fins al punt de que molts d’alumnes li agafaven rebuig a l’escola i als mestres.  Desde la meva experiència, jo he viscut  i he set educada, tant pels mestres com per la família, amb molts dels procediments exposats anteriorment, i es evident que dóna resultats, pero es qüestionable  si dona el millors resultats.

Altre concepció conductista és l’anomenada aprenentatge Vicari, la qual interpreta la conducta per imitació d’un model, és a dir, l’individu duu a terme una determinada conducta i si li interesa i li és gratificant la torna a repetir de manera específica en cada situació. En aquest tipus d’aprenentatges té molta importància l’herència. Com a aspecte a destacar d’aquest tipus d’aprenentatge, cal dir que encara que no ens hi adonem, una gran part del nostre aprenentatge es vicari, ja que aprenem segons els models que ens envolten.

Per a que es doni aquest tipus d’aprenentatge es tenen que tenir en compte les següents capacitats: la capacitat simbolitzadora, la capacitat de previsió, la capacitat vicària, la capacitat autoreguladora i la capacitat d’autoreflexió.

Les respostes que tenen els infants depenen de 4 factors: la conducta, l’ambient, els factors personals i factors cognitius, per això hi ha que destacar el determinisme recíproc. Això ho podem veure reflectit en les diferents respostes que poden tenir els infants davant la mateixa situació. Per exemple, dos germans que viuen una situació de maltractament del seu pare cap a la mare, poden tenir distintes reaccions, un  germà pot reaccionar de forma agressiva amb el seu entorn, mentre que l’altre pot tenir una reacció totalment contrària i actuar en contra de la violència en cap situació.

Vandura és el màxim representant d’aquesta teoria i diu que hi ha quatre processos des de que el nen veu una conducta  fins que la comença a repetir: procés d’atenció, procés de retenció, procés de producció i de reproducció motora i procés de motivació.

Respecte a Zimmerman, aquest ha aplicat l’aprenentatge Vicari, pero amb aspectes més educatius. Aixó, s’anomena aprenentatge regulat, el qual considera a l’alumne com a participant actiu en el seu propi procés d’aprenentatge.

Com a conclusió general d’aquest bloc de contingut, cal destacar que el conductisme, ha marcat molt els processos educacionals a l’escola durant molts d’anys, i avui en dia, les tècniques conductistes també segueixen presents a les aules i són emprades pels mestres. Aquestes tècniques, són simples, operants i efectives, pero tenen molts d’aspectes a criticar, ja que deixa de banda aspectes com el pensament o les motivacions dels alumnes. A més les idees conductistes poden aplicar-se en l’adquisició de coneixements memorístics, cosa que avui en dia, les metodologies han d’orientar-se més a postures constructivistes. Fent una reflexió sobre el conductisme, es pot dir que l’aprenentatge, tant a l’escola, com en altres contextos, depèn de les conductes de l’entorn.

Com a reacció a les teories conductistes, apareix un tipus de pensament totalment oposat anomenat cognitivisme. El cognitivisme critíca diversos aspectes de les tècniques conductistes com que no es pot crear aprenentatge només amb uns reforços de moldejament de la conducta. Els cognitivistes deien que no es podia explicar, amb estímuls de resposta, com funciona la memòria, l’intel·ligència, les estratègies d’aprenentatge…etc. Els estudis d’aquestos es centraven sobretot en investigar si aquells aprenentatges conductistes es podien recuperar i quins coneixements es queden en la memòria a curt termini i quins a llarg termini.

El problema que aquestos tenien es que lo que ells volien investigar era molt difícil apropar-lo al mètode científic, mentre que els conductistes ho mesuraven tot amb resultats.

Cal destacar que les idees cognitives, ens estan influint considerablement alhora de formar als futurs educadors, cosa que té aspectes tant positius com negatius.  Un aspecte molt positiu és que l’educació necessita un canvi i aquestes idees són més favorables per iniciar un canvi amb les metodologies tradicionals. Pero, en canvi, aquestes teories creen inseguretats als docents, ja que són moltes les variables que s’han d’emprar per impartir una metodologia constructivista.

Dintre del cognitivisme hi ha quatre autors que van destacar per les seves idees innovadores, respecte al procés d’ensenyança-aprenentatge i del desenvolupament dels infants. Aquests autor són: Piaget, Vygotski, Ausubel i Brunner.

En primer lloc, Piaget deia que quant més ens adaptem al nostre entorn, més desenvoluparem la nostra intel·ligència, i quan més desenvolupem aquesta intel·ligència més ens ajuda a adaptar-nos al entorn, és a dir, aquest li dona molta importancia al contacte amb el medi. Per exemple, en el cas d’un mestre, aquest hauría d’orientar la seva tasca per a que els seus alumnes interactuïn per a fer un entorn ric i estimulant per a que el nen de manera autónoma pugui experimentar.

Aquesta intel·ligència, segons Piaget, s’adquireix en diferents estadis de desenvolupament en relació a l’edat de l’infant, i aquestes etapes es divideixen en: etapa sensiomotora (0-2), etapa preoperacional (2-7), etapa de operacions formals (7-12) i de operacions concretes.

En segon lloc, les investigacions de Vygotski anaven les seves investigacions anava encaminades a que l'aprenentatge del nen fos més eficaç per a que els aprenentatges fossis més efectius per a la societat. Segons aquest autor, la construcció del coneixement és producte de la interacció social, on els significats estan en el món social extern. A partir de la interacció social el nen troba les eines per aconseguir els seus aprenentatges.

Entre aquests dos autors, hi ha una gran polémica ja que segons Vygotski es dona primer el llenguatge per a que a que es pugui donar el pensament, mentre que en Piaget considera que s'ha de donar primer el pensament per assolir el llenguatge. Aquesta qüestió és una de les més complexes de la psicología perque sempre apareix el dubte de quin dels dos procesos sorgeix abans, pero en la meva opinió tant el pensament com el llenguatge són dos processos que segurament van lligats i s’aprenen conjuntament. A més és molt difícil imaginar un dels dos per separat i per això els dos autors tenen la seva part de raó.

Altre principi de l’obra de Vygotski, es que no tots els processos d’ensenyament aprenentatge creen desenvolupament o avanç en l’alumne, sinó tan sols aquells que es situen en la zona de desenvolupament pròxim del nen. Aixó vol dir que l’infant assimila millor els coneixements quan, la distancia d’allò que sap i allò que pot arribar a saber amb ajuda d’una persona, no és massa gran. Cal esmentar que assolir la distancia que hi ha entre la zona de desenvolupament pròxim, és el paper que desenvolupa el mestre.

En tercer lloc tenim a Ausubel, un teòric de la psicología de l’educació que va ser molt crític dins de la seva pròpia corrent, perquè als anys 60/70 es posa en molt d'auge les pedagogies que treballaven molt l'aprenentatge per descobriment, on el nen investiga, fa moltes activitats, és a dir amb currículums més oberts que a més en aquesta corrent tenim a Bruner. Però ell, considerava que s'estaven deixant dur per una moda, perquè considera que el mestre ha de donar estructura a les activitats fantàstiques. Perquè aquells aprenentatges que pensem que hem creat si no estan estructurats no s'assimilen.

La teoria d’Ausubel es basava en que els nens  construeixin el seu coneixement  a través del descobriment dels continguts mitjançant els experiments i l’activisme dins l’aula, és a dir el que nosaltres anomenem aprenentatge significatiu. Ausubel crítica al model expositiu tradicional, ja que les pedagogies d’Ausubel treballaven molt l'aprenentatge per descobriment, on el nen investiga, fa moltes activitats, és a dir amb currículums més oberts. Aquestes metodologies són totalment contràries a les que hem viscut nosaltres a les nostres escoles, per això pens que és molt difícil ensenyar amb metodologies que mai has viscut i, per tant, caldrà una gran esforç per part nostra, és a dir, de els futurs i futures docents, que això sigui posible.

Per últim, tenim a Bruner, un autor que defensava molt l’aprenentatge per descobriment. També va investigar molt sobre el llenguatge i com a partir d'aquell llenguatge i els descobriments que fa l'infant, el nen va categoritzant. Primer els aprenentatges són més simples, i a mesura que va ampliant aquesta categoria va tenguent un aprenentatge d'aquell concepte cada vegada més complex. A més, parla de quin és el rol del mestre per aproximar al nen a que vagui entenent aquestes categories més complexes segons la seva pròpia maduresa i segons lo que el nen sap. Diu que per fer aquestes categories hi ha un model que facilita anar aprenent aquells conceptes, aquest és l'aprenentatge per descobriment. Algunes de les metodologies que s’ajustarien a la seva teoría són els projectes de treball i els centres d’interès.

Tots aquestos autors tenen un aspecte en comú que sería el desenvolupament integral dels infants al màxim de les seves capacitats. En la meva opinió les teories d’aquests autors tenen principis molt interessants i que cal tenir en compte alhora de impartir una metodología determinada.

En conclusió, per finalitzar aquest tema, he de dir que després d’haver assolit aquests coneixements, hem sento una mica més preparada per a tractar amb els infants, per a donar-lis una bona educació, però sobretot per a que ells cresquin com a persones i ciutadans rics amb valors. A més, cada día que aprenc coses noves sobre temes com aquestos, faig memoria i pens en el meu recorregut acadèmic com a estudiant i m’en adono de totes les errades que els mestres han pogut cometre amb jo i tenc molt clar que faré el que estigui en les meves mans per no cometre les mateixes errades amb els meus alumnes. En resum tot lo que estic aprenent al llarg d’aquest tema, d’aquest curs, de la carrera, són coneixements  que vaig assimilant i contrastant amb la meva experiencia amb tots els infants que he tractat i amb el meu pròpi fill, i cada volta més veig reflectit el meu coneixement.

Aida Ramón López

2n Curs GEDI

TEMA1: INTRODUCCIÓ A LA PSICOLOGIA DE L’EDUCACIÓ

Abans de començar la carrera d’Educació Infantil, tenia una visió molt diferent sobre el que és la psicologia. Jo pensava que la psicologia era una ciència que estudiava la ment de les persones per tractar els problemes mentals que poden sorgir al llarg de la nostra vida. En aquests moments, la meva perspectiva ja ha canviat respecte al que pensava abans. Avui en dia, ja sé que a la psicologia no només s’estudia la ment de les persones per a poder curar traumes o problemes emocionals, sinó que també estudia el comportament humà de les persones per a poder donar solucions a problemes educatius i també per millorar els processos d’aprenentatge.

En aquesta assignatura nosaltres sobretot parlarem sobre la psicologia, orientada a temes educatius. En aquest primer tema es tracten sobretot els objectius principals, els temes més importants dels quals parlarem al llarg del curs i farem un recorregut històric simple per veure que fa anys ja havia persones que es preocupaven per qüestions psicològiques. Els objectius d’estudi de la psicologia de l’educació seran: proporcionar models explicatius dels processos de canvi; contribuir a la planificació de situacions educatives eficaces; i ajudar a la resolució de problemes educatius concrets. Aquests objectius estan marcats per uns continguts concrets com són el nivell de desenvolupament del nin, el nivell de competència i el nivell de disposició afectiva i emocional.

William James (1842-1910) ja parlava de com aplicar aspectes psicològics a l’educació i va introduir un canvi de metodologia per incentivar la motivació. En canvi Stanley Hall (1844-1924) i Alfred Binet (1857-1911) van inventar els tests d’intel·ligència per explorar els pensaments i coneixements dels infants. Edouard Claperède (1873-1940) i John Dewey (1859-1952) ens deia que una estratègia molt important de la psicologia era treballar la motivació i els interessos dels nens, per tal de formar societats més humanes.

Les teories actuals de la psicologia són les mateixes formulades per tots aquests autors, però aquests han set revisades i una mica modificades per els professionals de la psicologia dels nostres dies. Aquestes teories i paradigmes es van traslladant a les escoles aplicant un programa conductista. El conductisme es la modificació de la conducta  des de fora i l’ambient és el factor més important per modificar la conducta humana. Aquesta va ser una de les primeres teories amb una base científica ferma, ja que donava seguretat i demostrava els resultats. També han sorgit altres orientacions, però no han tingut tant d’èxit com el conductisme

Com a conclusió d’aquesta primera unitat, puc dir que la meva visió de la psicologia ha anat transformant-se a cada sessió teòrica realitzada i poc a poc els meus coneixements previs que tenia sobre aquesta assignatura s’han anat contrastant amb la nova informació. El que puc dir és que aquest tema introductori m’ha paregut massa teòric i poc interesant, sobretot el recorregut històric, però necessari per a poder comprendre altres aspectes més complexos de la psicologia. Una vegada constituïts els pilars del que serà el nostre dia a dia en les aules, només queda anar completant el nostre coneixement i les experiències per poder posar-ho en pràctica. Cal destacar que la teoria que estam aprenent a classe sembla fàcil de comprendre però, realment quan trobem a l’aula una diversitat d’alumnes amb casos diferents, serà molt difícil aplicar una estratègia individualitzada.

Aida Ramón López

2n Curs GEDI

PSICOLOGIA DE L'EDUCACIÓ

INICI DE L'ASSIGNATURA DE PSICOLOGIA DE L'EDUCACIÓ