TEMA 4: FACTORS INTERPERSONALS DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Després d’haver parlat de les personalitats, les motivacions, l’intel·ligència,…etc, de cada infant, ara explicaré el tipus de relacions que sorgeixen a l’aula i el rol que adopten els docents, segons les impressions que tenen de cada alumne.

Per a fer una petita introducció, com diu Bronfenbrener, quan més relacionats estiguin els contextos dels infants, més potenciadors d'aprenentatge serán. Això lligat  a una metodologia motivadora i a més treballant les estratègies emocionals dintre de l'aula de grup i individualment. Dins d'aquestos contextos escolars no hem d'oblidar els aspectes físics de l'aula; els espais, la llum...

A continuació, parlaré sobre l’interacció que té el mestre amb l’alumne, en concret de les expectatives,  que segons les  investigacions de Jussim aquest procés passa per tres fases. A la primera fase, el mestre desenvolupa expectatives sobre rendiment futur i es basa en informacions obtingudes anteriorment i en l'establiment del primer contacte, i es fixen en la seva apariència, en la seva manera de vestir, si són graciosos, si són obedients. A vegades, aquestes primeres impressions el mestre té com una inèrcia per a reforçar aquesta primera impressió o hi ha una revisió profunda, canviant els esquemes i impressions que s’havia creat en un principi. Aquesta revisió profunda, és trist, però sol passar amb els nens més grans, amb els nens més petits no sol passar tant. Amb el llenguatge no verbal, els nens detecten les diferències en la relació entre uns alumnes i uns altres, creant una petita distància que cada vegada es poden anar fent més grossa. A la segona fase, el tractament educatiu o de relació que el mestre té amb l’alumne, fa que aquest actuï de forma diferent amb uns que amb els altres i que tinguis una retroalimentació diferent amb cada un d'aquells nens, és a dir, el mestre interaccionarà més amb aquells alumnes que pensem que tindran més èxit. Dins daquesta fase, es poden donar quatre tipus d’actituds: d’afecció, d’indiferència, de preocupació i de rebuig. I per últim la tercera fase, on la majoria dalumnes reaccionen davant d'aquells tractaments educatius de diferent manera. Segons el tractament que han rebut trobarem que tenen més atenció, més motivació, més persistència i més cooperació, i en canvi d'altres que fan tot lo contrari.

Aquestes investigacions corroboren alguns dels comentaris que he fet al llarg del meu recorregut acadèmic, diguent: ¡Aquesta mestra hem té mania! Amb estudis com aquests, hem puc adonar que els mestres moltes voltes no son del tot justos perquè basar-se en l’apariència física o en els èxits o fracassos d’un infant, per determinar quin tipus de comportament tindràs amb aquest infant, no és mica professional per la seva part. Des del meu punt de vista un mestre ha de tractar a tots els seus alumnes per igual, sense rebutjar, sense preferències, sense discriminacions,etc…,ja que la nostra professió implica deixar de banda les qüestions personals.

Aquesta interacció dependrà, evidentment, de la personalitat del mestre. Segons els estudis de Secadas, les característiques del mestre es poden situar en dos pols: aquells més afectius-emocionals, i aquells més intel·lectuals-directius.

Els afectius-emocionals són aquells que mostren més acceptació, més comprensió, un grau molt alt d'empatia, que també treballa les qüestions emocionals dintre de l'aula. I els intel·lectuals-directius que són molt eficaços amb els recursos didàctics, molt coherents amb els aprenentatges, treballen molts més continguts escolars i es preparen molt bé en aquest aspecte.

En la meva opinió ni una personalitat afectiva-emocional, ni una intel·lectual directiva, són del tot beneficioses per als infants, ja que totes dues tenen aspectos positius i negatius. Per això, pens que el mestre ideal, hauria de tenir característiques de les dues, i així, els alumnes treballaríen les seves capacitats des de ambdues perspectives.

Segons aquesta personalitat, el mestre adoptarà un rol determinat. Lewin i Lippitt van fer els primers estudis i van investigar la atmosfera de grup. Aquestos van determinar que dins l’escola hi havia tres tipus de rols dels mestres. El primer rol va ser l’autoritari, el qual inhibia qualsevol tipus d'iniciativa, orientava sempre l'activitat del grup, deia que havien de fer i com ho havien de fer, però mai deia lo que farien la setmana següent, mai anticipava lo que farien el pròxim dia, feia atacs personals, els renyava, i elogiava a aquells que havia d'elogiar. A més comparava els uns amb els altres. El segon rol és el democràtic, el qual valorava els fets, no la personalitat, quan la feina no funcionava sa valoració sortia del mateix grup, s'afavoria l'autogovern, es treballaven els aspectes més individuals sense comparar. I l’últim rol s’anomena laissez-faire. Aquest no s’implicava en el grup, tenía una actitud de pasotisme, deixava que els nens fessin el que volguessin i ells tampoc feien gran cosa, potser es llegien el diari, el que deixa fer i deixa fer sense preocupar-se de res més.

Com ja sabem, encara avui en dia, els mestres pensen que haurien de ser democràtics, però encara queden trets de l'estil autoritari perquè es vol tenir control a l'aula. Però, un aspecte que dificulta aquest procés de canvi és la societat canviant en la qual ens trobem, ja que pot tenir conseqüències com: els canvis de percepció per part dels mestres i des nens, els mestres no es defineixen amb cap rol, això crea inseguretat, ambigüitat del rol.

En definitiva, la societat va evolucionant mentre el rol del mestre encara  no ha canviant, per això és necessari que el rol del mestre vagui evolucionant al mateix ritme que la societat. Anteriorment, les famílies no es qüestionaven allò que deia el mestre, mentre que ara els pares es qüestionen la metodologia dels mestres. Llavors, aquesta ambigüitat de rol ens a dut a no saber quina escola volem, per això, s'ha de madurar aquest procés.

A  banda de tot això, hi ha que tenir en compte l’eficàcia del mestre, és a dir, la seva capacitat d’escoltar, que tengui en compte els interessos dels infants, que avalúa el seu treball, que col·labora amb les famílies i amb l’entorn, que valora tots els procesos d’aprenentatge, que sap com utilizar els recursos, que sigui un bon planificador , que estiui en formació permanent, que aconsegueixi la motivació dels infants i que dongui seguretat emocional a l’aula.

Segons la personalitat que tengui el mestre es donen diferents estils d’ensenyament. S'han fet investigacions per a vorer diferents aspectes del model educatiu del mestre i aquestes investigacions ens haurien de repercutir dins lo que és la qualitat de l'ensenyament.

Segons les investigacions fetes per Flandes, es van analitzar les relacions entre els mestres i els alumnes. Varen constatar que com que el mestre considera les idees dels alumnes i crea un bon clima d'aula, els resultats d'aquests alumnes són millors, tenen unes actituds més positives. Les coses que varen observar és si els mestres acceptaven els sentiments dels alumnes, si els alabava o animava, si acceptava i alabava les idees dels seus alumnes, si formulava preguntes, com exposava i com explicava, com sonava les instruccions, com justificava la seva autoritat, com tractava les respostes dels alumnes i com gestionava els silencis i les confusions.

En el meu punt de vista, els aspectes analitzats per Flandes son relament imporatants dins l’aula. Primerament, perquè un mestre ha d’afavorir un bon clima amb els seus infants per a afavorir seguretat i confiança. A més de tot això, com diu Flandes els comentaris positius cap als alumnes son molt motivants cap a ells, ja que es destaca alló que saben fer, alló que se’ls dona bé i les seves virtuts.

Els estudis fets per  Bennet varen fer qüestionaris, es varen centrar sobretot en professors i e basaven una mica en els estudis que varen fer Lipit i Lewin. Varen veure dotze tipus d'estils que anaven entre els més progressistes-lliberals i un altre bloc que estava format per aquells més tradicionals-formals. Dintre del primer grup, de les investigacions estretes, varen veure com a conclusions de les seves primeres hipòtesis que es treballava més la motivació intrínseca, que hi havia una certa despreocupació pel control i la disciplina de la classe, que se solien donar agrupaments més flexibles i que es deixava triar més als alumnes. I dintre del segon bloc, es treballaven més les motivacions extrínseques, es potenciava molt el treball individual,  estaven molt preocupats pel control i el rendiment.

La conclusió d'aquest estudi, és que els alumnes més estables, motivats i extrovertitits tenien més èxit en el model més tradicionals-formals. Una altra conclusió és que l'estil progressista-liberal funcionava millor amb alumnes inquiets i entrovertits i també amb aquells alumnes que tenien inicialment un rendiment baix, i que inclús quest estil en alguns moments determinats podia crear ansietat.

A banda d’aquestes investigacions, tenim les de Rosenshine i Stevens que es varen centrar en el comportament instructiu del mestre. Segons com era aquest tipus d’instrucció hi havia una correlació amb el rendiment dels alumnes. Aquests es van fixar sobretot en 6 estratègies que utilitzaven els mestres: com presentar els nous continguts i habilitats, la pràctica supervisada  de l’alumne per part del mestre, la revisió del treball assignat, la retroalimentació, la pràctica independent de l’alumne i les revisions globals.  Amb aquests procediments, al nen li ha de quedar clara l’evolució del seu propi aprenentatge i els coneixements han de quedar estructurats.

A continuació explicaré les relacions dels alumnes entre ells mateixos. Segons les investigacions, aquestes relacions poden incidir en els fets següents: en el procés de socialització, és a dir,  mitjançant la simulació de rols socials en els jocs, els nens tenen l’oportunitat d’elaborar pautes de comportament comunicatiu, agressiu, defensiu i cooperatiu que seran essencials per a la vida adulta; amb l’adquisició de competències socials, ja que amb nens de la mateixa edat, incrementen les interaccions social i a més accepten consells i proporcionen més ajuda als altres; el control d’implusos agressius, ja que amb la interacció els nens aprenen a controlar els impulsos agressius en el context de les relacions entre iguals, perquè s’estableixen mecanismes reguladors per controlar el comportament agressiu; la relativització dels diferents punts de vista, un element essencial del desenvolupament cognitiu que es relaciona amb la capacitat de presentar adequadament la informació, la solució constructiva  dels conflictes, la cooperació, el judici moral autònom, es adir el sortir del egocentrisme, ens portarà a acceptar i posar-nos en el punt de vista dels demés, el que ens permet una major competència social; i per últiml’increment de les aspiracions i el rendiment acadèmic, els quals si els amics tenen motivacions cap a les tasques, l’infant tendirà a seguir les seves passes.

Com a conclusió, cal dir que les relacions que mantenen els infants a l’escola també determinanràn la seva conducta i fins i tot, trets de la seva personalitat. Per aixó, és molt important que les relacions entre iguals, siguin positives, i les relacions dels mestre cap a l’alumne també, perqué així propiciarà una conducta més oberta també del alumne cap al mestre.

Aida Ramón López

2n curs GEDI